Laboratório de Educação Matemática

Nos últimos anos, pesquisas em Educação Matemática têm encontrado repercussão nos meios acadêmicos e nas escolas do Ensino Fundamental.

Este projeto tem por objetivo proporcionar um ambiente de investigação e experimentação, onde os professores da Educação Infantil e dos anos iniciais da rede pública da cidade de Jataí e alunos do Campus Avançado de Jataí, possam refletir e propor mudanças no ensino aprendizagem da matemática.

Para alcançar os objetivos propostos, foi feito um levantamento de jogos como: Loteria da multiplicação, Encontre 10, Bingo interessante e outros, que terão como finalidade auxiliar na construção dos conceitos numéricos e geométricos.

A Matemática vem sendo construída, ao longo dos tempos com transformações significativas para atender às necessidades do homem. Há muitos séculos, o homem fazia a contagem dos animais pela correspondência biunívoca, e atualmente, com o crescimento tecnológico isso muda bastante, isso porque já estamos na era do computador.

Em meados da década de 70, coincidindo com o movimento que se convencionou chamar de Matemática Moderna, houve uma intensificação da pesquisa em torno da aprendizagem da Matemática. O trabalho com a educação matemática propõe uma expressiva mudança no ensino de Matemática, que consiste em transformar a sala de aula num foro de debates, num exercício de democracia. Essa vivência e as descobertas matemáticas compartilhadas geram, em cada aluno, confiança em seu próprio raciocínio e os conduzem à autonomia intelectual.

Observa-se também, um movimento internacional em torno da educação matemática, com pesquisas e reflexões apontando novos caminhos no ensino e na aprendizagem matemática. Para tanto, são consideradas tanto as exigências sociais, quanto às possibilidades cognitivas dos alunos, e são propostos novos conteúdos com abordagens diferentes das tradicionais cujos objetivos e critérios de avaliação foram renovados.

No Brasil, os pesquisadores se organizaram na SBEM (Sociedade Brasileira de Educação Matemática), responsável pela divulgação de suas publicações nas escolas, enquanto muitos de seus membros difundem essas idéias em cursos e palestras. Como conseqüência, surge em nosso ensino a Matemática de sinais em que ele se voltará para a realidade e se buscará a autonomia do educando.

Compreender e fazer Matemática exige muito mais do que a aprendizagem de algoritmos e a sua aplicação na resolução de problemas. Portanto, ao se considerar uma proposta de Educação Matemática para o ensino fundamental, deve-se possibilitar a construção de conceitos em situações significativas, onde deverá haver a interação dos conceitos matemáticos com os não-matemáticos, dos conceitos cotidianos com os científicos, dando, assim, mais significado ao ensino de Matemática.

Houve uma expansão da educação a partir do final do século passado e, apenas em meados deste século, a Educação Matemática se universalizou: ensinar praticamente a mesma Matemática, para todos, em todo o mundo.

Pesquisas em Educação Matemática, desde o início do século XX, têm encontrado repercussão nos meios acadêmicos, com o surgimento de literatura própria, com livros e revistas especializadas, bem como de graus acadêmicos e de Departamentos de Educação Matemática. Isso são indícios do reconhecimento de uma nova disciplina.

Fazendo uma reflexão acerca do ensino contemporâneo da Matemática, em nossas escolas de ensino fundamental e de 2° grau e, em especial, da Alfabetização ( pré – escola), é necessário que sejam observadas as concepções relativas às quatro dimensões subjacentes a essa prática pedagógica, as quais prevalecem entre os professores que nelas atuam -dimensão epistemológica, teológico-axiológica,psicológica e didático-metodológica- e , assim é que,

No que se refere à dimensão epistemológica dessa prática, o que vem ocorrendo entre nós é uma espécie de institucionalização de uma concepção matemática – a ciência do logos por excelência, como diria Michel Serres – que vem transformando essa forma de saber em ciência do anti-logos, com toda incongruência que a expressão ciência da negação da razão possa suscitar (MIGUEL, 1994, p. 53).

A ciência do anti-logos é aquela que não duvida, não argumenta, não propõe problemas, não tem processo e nem produtores, não tem história. Surgiu pronta, do nada e predestina-se ao nada. É aquela que se conforma com tudo, que não induz à curiosidade e que renunciou à condição de ciência.

Quanto à dimensão teológica - axiológica do ato educativo, caracteriza-se pelo descompromisso da Educação Matemática em relação aos problemas e ansiedades humanas do passado e do presente. É o conteúdo pelo conteúdo. Estes são como os elos de uma corrente, um abrindo caminho para o outro. Sobre a dimensão psicológica fica assim explicitado:

No que se refere à dimensão psicológica do ato educativo, isto é, ao modo como encaramos a relação sujeito-objeto de conhecimento apreendido em seu aspecto psicológico, prevalece ainda entre nós a concepção da mente-caixa registradora segundo a qual, na relação cognitiva, o sujeito comporta-se de forma passiva, receptiva, contemplativa e cujo papel restringe-se a registrar, através de seu aparelho perceptivo, os estímulos vindos do exterior. (MIGUEL, 1994. p. 54).

O professor é identificado pela voz, cujos sons são emitidos através da fala e os alunos se reduzem a olhos e ouvidos. As palavras mágicas, básicas do êxito nas escolas são associação, repetição e memorização.

Finalmente, no que se refere à dimensão didático-metodológica que diz respeito ao método de ensino de Matemática convive ainda com a concepção tecnicista, em que o professor “passa” ao aprendiz o conteúdo, de modo mais rápido e conciso em qualquer contextualização. A concepção mecanicista do método não ouve, não pergunta, não dialoga, não levanta e analisa contradições, não acredita que o significado de uma só palavra nos seja acessível na medida em que aparece sobre um fundo de erros mais profundos. Ainda hoje, parece que o que prevalece, em nossas escolas, na prática pedagógica em Matemática, é uma composição destas quatro concepções dominantes acima descritas.

Ao longo do século XX, foi dada ênfase ao método lógico-dedutivo da Matemática. Deste, surgiu o modelo linear pelo qual se ensinava Geometria Euclidiana e que se estendeu às outras áreas do currículo de Matemática.

Vários grupos de pesquisadores e trabalhadores em Educação Matemática se reuniram em associações, GEEPEM, no Rio de Janeiro, GEEMPA, em Porto Alegre e o GEEM, em São Paulo (1961).E atualmente, o Subprograma Educação para o Ensino de Matemática (SPEC) tem desempenhado um papel decisivo na consolidação do ensino da Matemática no Brasil. O grande marco no desenvolvimento da Educação Matemática no Brasil foi a criação do curso de mestrado em 1983 e o doutorado em 1992 na UNESP, a qual conta hoje com 40 dissertações defendidas

Algumas regiões muito contribuem com a Educação Matemática: A região Sudeste se destaca pela grande concentração de centros que têm programas formais de pós-graduação em Matemática.

Na UNICAMP há vários grupos trabalhando em Educação Matemática, com programas de mestrado e doutorado na área.

A universidade Federal Fluminense conta hoje com vários grupos ativos que trabalham principalmente no ensino de Geometria.

Já no Centro Oeste, destaca-se a Universidade de Brasília, que conta com uma tradição de trabalhos junto com professores e com a elaboração e discussão de propostas de currículos para o ensino fundamental e médio.

Em Goiânia, na Universidade Federal de Goiás, Zaíra da Cunha Melo Varizo tem contribuído com a Educação Matemática com a publicação do artigo: O conhecimento matemático e a educação matemática e outros artigos, além da criação do Laboratório de Educação Matemática.

De outras Áreas, destaca-se, ainda as contribuições teóricas da Psicologia cognitiva em relação à Educação Matemática. No processo educativo, a Psicologia explica a natureza dos conceitos matemáticos, sua organização e seu desenvolvimento. A teoria de PIAGET muito tem contribuído neste aspecto: as experiências feitas por este notável pesquisador nos têm levado a compreender o desenvolvimento mental da criança, cuja preocupação, não baseia em investigar o que é conhecimento em geral, mas, sim em descrever como os conhecimentos se desenvolvem. Apesar de não dissociar o desenvolvimento mental do físico e do biológico, ele faz um estudo a partir do nascimento da criança, pois é desde a primeira infância que se manifestam, com maior vigor, as influências do meio.

CASTILHO (1989) tem desenvolvido um trabalho relativo à Geometria das séries iniciais do 1º grau, onde privilegia as experiências do cotidiano dos alunos. Neste trabalho, a autora enfatiza que o ponto de partida do professor no estudo da Geometria Euclidiana deve ser a exploração do próprio espaço pela criança. Devem ser aproveitadas as experiências que ela traz do seu cotidiano para o estudo das figuras tridimensionais.

O ensino fundamental deveria formar o indivíduo para a vida. No entanto, o que encontramos hoje são pessoas que não conseguem relacionar os conteúdos vistos na escola com os problemas do seu cotidiano. A prova dessa incapacidade das pessoas de estabelecerem relações está presente na dificuldade de calcular o n ° de peças de cerâmica para uma determinada área, o volume de água de um depósito, o papel gasto para encapar um livro e outros. Qualquer cidadão conhece uma Matemática espontânea, que lhe permita viver em sociedade. Quando o aluno verifica se um objeto cabe perfeitamente dentro de uma caixa está se deparando com uma questão de Geometria espacial.

Para pesquisadores como D’AMBRÓSIO, (1994) a grande responsável´para que a Matemática se tornasse tão difícil e distante dos alunos foi a Matemática Moderna, que surgiu no Brasil, na década de 60, trazendo frases abstratas e com ênfase na teoria dos conjuntos.Foi implantada uma reforma que acabava com a repetição e estimulava o raciocínio lógico e abstrato. Foi introduzido no Ciclo Básico uma linguagem simbólica dando ênfase à teoria de conjunto em detrimento da Geometria. Esta reforma de ensino não deu certo. Os alunos deixaram de aprender a Matemática tradicional e não assimilaram os conteúdos da nova. Esse ensino reforça a estrutura do poder econômico e político, pois pequenos grupos de alunos privilegiados podem aprender em casa com o auxílio de calculadora e computador.

O que fazer para mudar as regras do jogo? O professor D’AMBRÓSIO (1994) sugere que haja uma maior valorização da base cultural dos alunos. Estudos foram feitos neste sentido e resultaram na criação de uma nova linha pedagógica, a etnomatemática (do grego etno = contexto, cultura, matema = conhecer, entender e techeni = arte ou técnica). Etnomatemática é a arte ou técnica do conhecimento nos diversos contextos culturais. Esta filosofia de estudo foi divulgada em Moçambique e está sendo amplamente usada no Brasil. Atualmente são vários os professores que utilizam jornais e músicas nas aulas de Matemática, onde são amplamente discutidos temas como densidade demográfica, temperatura média e índice de inflação, valor do dólar e outros.

Pelo exposto, percebe-se que sempre foi preocupação do homem a transmissão do conhecimento matemático. Essa preocupação se estende até a atualidade; prova disso são as transformações sofridas pela Educação Matemática, as quais se fundamentam na compreensão de que se deve preparar o cidadão para ser capaz de lidar com os problemas que enfrenta na convivência social, além de contribuir de forma consciente na construção de uma sociedade mais justa.

Se, por um lado, os matemáticos entendem que há necessidade de transformar o ensino de Matemática de modo que atenda aos anseios da sociedade, por outro, observa-se o desinteresse dos alunos pelos estudos. Não resta dúvida de que mudanças devem ser efetivadas, porém pergunta-se o que mudar? Como mudar? Quais são os recursos metodológicos necessários para melhorar o processo de ensino-aprendizagem? Como envolver os professores nesta mudança? Como despertar na criança, no jovem e no adulto o gosto pela Matemática?

Para se obter soluções às questões é necessário que se tenha um espaço onde sejam oferecidas situações desafiadoras a professores e alunos, além de ser um local que propicie o uso de jogos e recursos metodológicos para se levar à construção do conhecimento matemático. Isto é o que propomos fazer com este projeto.

Referências Bibliográficas

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: uma visão do Estado da Arte.Pró-Posições. v.4, n.1, março 1993.

FERREIRA, Eduardo Sebastiane. Cidadania e Educação Matemática. Revista Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Ano 1, n.1, 1993.

KAMII, Crianças pequenas reinventam a aritmética. Implicações da Teoria de Piaget. Campinas,. Papirus.2002.

KISHIMOTO,T.M. O Jogo e a Educação Infantil.São Paulo: Pioneira, 1994.

MOYSES. Lúcia. Aplicações de Vigostky à Educação Matemática.Campinas:Papirus, 2000.

SERRAZINA, Lurdes. A Formação para o Ensino da Matemática: perspectivas futuras. Educação Matemática em Revista, SBEM, ano 10, n. 14, agosto de 2003.

TEIXEIRA, Manoel Lima Cruz. A Formação do Professor de Matemática e a Pesquisa em sala de Aula. Rev. Da Sociedade Brasileira de Educação Matemática.Ano 9, n. 12, 2002.

VARIZO, Zaíra da Cunha Melo. O conhecimento Matemático e a Educação Matemática. Rev. da Fac. Educação. UFG, 14/15 (1-2): &-18, Jan/Dez. 1990/1991.